EDITORIAUX DU DIRECTEURS - ANNÉES 2002-2003
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On the sunny side of the street or the dark side of the moon ? - octobre 2002
Sujet récurrent, qui nous interroge, nous énerve, nous motive ou nous fait peur, les " musiques actuelles " et les enjeux qu’elles génèrent sont un défi pour les écoles de musique traditionnelles.
Aujourd’hui, une école comme le CPM doit développer une politique cohérente, concertée et réfléchie face à ce sujet. Mais par où commencer ? Tout d’abord, il y a le terme : Parmi les différentes dénominations utilisées, " musiques émergentes ", celles qui surgissent soudainement, menaçant de prendre le dessus, " musiques d’aujourd’hui ", qui s’opposent aux musiques d’hier, le terme de " musiques actuelles " semble fédérer les revendications, puisque en Suisse Romande, il y a déjà deux écoles subventionnées qui en ont pris l’appellation. Ce terme, si l’on en croit ses promoteurs, recouvrirait, schématiquement, les musiques issues du Jazz, même si leur actualité n’est pas évidente si l’on pense au Rock ou au Reggae, et qu’il est étonnant de voir sous un même chapeau des musiques aussi opposées que le Rap et la Techno.
Qu’en est-il du fond, en quoi cela concerne-t-il notre école, qui s’attache plutôt à ce qui est universel, permanent, de valeur reconnue et non pas soumis aux modes éphémères ?
Osons une caricature, basée sur la perception de deux personnalités du monde musical, un demi-siècle en arrière. D’une part Theodor Adorno, philosophe, musicologue et sociologue allemand, pour qui la " musique de divertissement ", ne pouvait en aucun cas contribuer au développement de la pensée, ni faire l’objet d’une quelconque élaboration, ni encore être l’expression d’une véritable créativité. Il la distingue de la " musique sérieuse " en ceci que son auditeur en éprouve plus le manque quand il éteint son poste radio qu’il n’en jouit quand il l’écoute ! D’autre part Kurt Weill, compositeur, né juif allemand en 1900, mort citoyen américain en 1950, déclarait simplement : il n’y a que deux sortes de musiques : la bonne musique et la mauvaise musique. C’est bien entendu une approche grossière, mais elle reflète l’entrechoc des conceptions et les plates-formes de désaccord : y a-t-il une bonne musique et une mauvaise musique ? A-t-on le droit de trancher ? En vertu de quels critères ? L’audience, la demande ? Ou se valent-elles toutes ? D’autres constats ne sont pas moins étonnants : à chaque franc que dépense un auditeur de musique " sérieuse " quand il se rend au concert, s’ajoute un, voire plusieurs francs " publics " pour permettre au spectacle d’avoir lieu. Inversement, chaque franc dépensé par un auditeur de musique de " variétés " s’additionne d’un voire de plusieurs francs issus de la publicité, qui permettent au spectacle d’avoir lieu et, accessoirement, de remplir les caisses publiques par le biais de quelque taxe ou impôt !
Revenons sur terre, quel est le but d’un enseignement de la musique dans une école ? S’occuper premièrement de la formation musicale, de la transmission de savoir-faire instrumentaux, bref, du développement de compétences musicales, d’un certain nombre de pré requis qui donnent accès à une pratique musicale large. Les considérations de répertoire et de culture restent secondaires, même si elles sont le but de la formation. Pour l’école, les paramètres culturels interviennent à trois niveaux :
Une école de musique ne peut passer à côté d’une de ces questions.
La première est certes notre point fort même si sa composante " contemporaine " doit faire l’objet d’un soutien appuyé.
La seconde indique si une école est capable d’évoluer face à des répertoires nouveaux ou à d’autres cultures. On constate que le CPM a pu intégrer le jazz, qui, à la base, était une musique de divertissement bâtarde issue d’un mélange d’origines africaines et occidentales. Ce style s’est cependant développé de manière étonnante, apportant au monde musical un formidable élan de créativité au niveau rythmique, de timbre, de techniques, de densité émotionnelle avec l’improvisation au centre, mode d’expression qui avait peu à peu disparu dans notre musique. Le jazz a créé son langage, il a produit ses génies, il a trouvé sa place dans les écoles de musique. A ce jour, on doit constater qu’aucune musique dite " actuelle " ne s’impose sous cet angle. Ce sont plutôt les modes et le commerce qui les imposent. Mais les jeunes sont attirés par ces musiques, et parfois pour de bonnes raisons ! Les " musiques actuelles " donnent un accès facile à la musique, en groupe, et elles se servent de moyens technologiques qui fascinent les jeunes.
On en arrive à la troisième question, et c’est celle qui pose problème, car elle peut s’opposer aux deux premières. Pour le jeune enfant, le lien avec la musique du cadre familial et scolaire est facile à exploiter dans notre enseignement; mais l’adolescent est attiré par ces autres musiques. Dans ce contexte, notre mission est à nouveau de l’ordre de la formation : donnons à nos élèves les outils pour décoder, démystifier cette musique, se forger eux-mêmes une opinion, un goût musical.
Le défi, finalement, c’est d’assumer le rôle d’une école généraliste, qui sait s’adapter, en donnant les outils à ses élèves pour s’y retrouver dans plusieurs styles, aussi ceux de son époque, dans un cadre défini : le Plan d’Etudes. Celui-ci doit permettre à l’élève de suivre une formation sérieuse, suivie, mais aussi lui donner l’occasion d’explorer d’autres horizons, encadré par des personnes compétentes. C’est à l’école d’évoluer dans ce sens, de proposer des formations à ses professeurs, au besoin de s’adjoindre le personnel nécessaire. Dans tous les cas le CPM, ou une école partenaire de la FEGM, doivent rester des lieux de référence en matière de ressources et de compétences.
Peter Minten - octobre 2002
Discours d’introduction et compte rendu du Concert des Lauréats du Concours de Dessin et de Composition 2002 le vendredi 15 novembre 2002 dans la salle de spectacle de l’IJD - novembre 2002
Chers parents, chers élèves, chers " compositeurs ", chers " dessinateurs ", chers musiciens, cher public.
Au nom de la Fédération des Ecoles Genevoises
de Musique je vous souhaite la bienvenue à ce concert des lauréats du 1er
Concours Musical de notre Fédération, concours dédié à la composition.
Mais pourquoi un concours, et pourquoi la composition ?
Autrefois, les examens de musique étaient des " concours ", et un de leurs objectifs était de classer les élèves du plus performant au moins performant, ou, plus trivialement, du meilleur au moins bon…
Il n’en est plus ainsi, heureusement. L’on admet aujourd’hui, pour des raisons pédagogiquement fondées, que le développement personnel est au moins aussi important que la performance, et que la comparaison a cédé avantageusement sa place à l’échange. En cela nos disciplines artistiques se démarquent de la grande compétition globalisée qui régit le monde dans lequel nous vivons, ou la complètent.
Toutefois les êtres humains, et les enfants en particulier aiment jouer, se confronter, se mesurer, et ce jeu peut se révéler comme un outil puissant pour le progrès de l’élève, lui donnant l’occasion de se surpasser, d’aller au bout d’une démarche. C’est pourquoi nos écoles ont décidé de mettre une plate-forme à la disposition des élèves qui souhaitaient participer à ce genre d’épreuve, pour lesquels c’est un sel qui donne une saveur particulière à leur travail, sous la forme d’un concours.
Là où nous y mettons notre propre grain de sel, c’est dans la définition de cette plate-forme, en y intégrant les disciplines qui nous tiennent particulièrement à cœur. Ainsi vous n’entendrez pas ce soir qui est le meilleur pianiste en ce pays, mais qui est capable d’écrire une pièce pour soi et ses amis.
La composition est considérée comme une des branches les plus ardues, les plus théoriques et les plus inaccessibles de la musique. Mais aujourd’hui, dans nos écoles, les élèves sont occasionnellement amenés, dans leur cours de musique à improviser, à inventer de la musique. Par ailleurs les cours de Formation Musicale qui ont pris la place des cours de solfège ne se destinent pas seulement à apprendre à lire la musique, mais se transforment parfois en de petits ateliers d’explorations sonore et musicale, d’écriture et d’analyse. L’élève est dès lors amené à être créatif, et par ce concours invité à fixer par l’écriture quelque chose qui en vaut la peine, pour le transmettre, le garder dans la mémoire.
Finalement, tout cela développe aussi une autre écoute, une écoute active, centrée sur ce à quoi une œuvre ouvre plus qu’à ce qu’elle achève, une écoute pleine de vie, de joie, de curiosité, d’excitation et non une absorption passive et automatique.
C’est à une telle écoute que je vous invite ce soir.
Je vous souhaite un excellent concert.
Peter Minten - novembre 2002
Ce concours, conçu et organisé par Antoinette Baehler au printemps 02 avait recueilli une trentaine de compositions. Examinées par un jury formé de trois compositeurs professionnels, dix d’entre elles furent primées. Des ensembles furent formés autour des compositeurs lauréats, coachés par le professeur de celui-ci, en vue de leur exécution publique. Parallèlement, un concours de dessin récompensa une maquette devant servir de pochette au CD enregistré à l’occasion de ce concert. Un groupe de professeurs fut recruté pour accompagner le compositeur d’un concerto dont il tenait lui-même la partie de soliste. Bref, un projet autour duquel des acteurs des trois écoles se sont admirablement mobilisés, pour un résultat magnifique de diversité, de créativité, de fantaisie, d’intensité, de qualité, et un nombreux public émerveillé
Le Plan d’études - janvier 2003
Le Plan d’études de la FEGM est entré en vigueur en septembre 2001. Il comprend trois volets :
Ce dernier volet n’était pas appliqué. Or il est un pilier de ce plan d’études, qui vise à préparer un élève à continuer de pratiquer la musique après la fin de ses études ;on a cependant constaté qu’un bon bagage instrumental n’y suffisait pas. On sait aussi qu’un élève qui s’investit dans un ensemble voit son parcours allongé, sa motivation soutenue, son savoir-faire accru. La raison de cette application partielle était tout d’abord d’ordre financier : au CPM, 800 élèves ne suivent actuellement que le cours instrumental, ce qui signifie qu’il faudrait créer des cours pouvant accueillir autant d’élèves ! L’autre frein était l’alourdissement des études pour des élèves parfois très occupés et qui ont des activités musicales hors FEGM.
Après quelques mois de réflexion, les Directions ont fait une proposition originale selon laquelle le Conseil Mixte, lors de sa séance du mardi 17 décembre 2002, a décidé d’appliquer le plan d’études dès la rentrée 2003. En voici les modalités :
Ce modèle s’inspire du fonctionnement de l’ex-section terminale : un écolage forfaitaire qui donne droit à certains cours mais un cursus qui en restreint l’obligation ; certains élèves ne feront que le minimum obligatoire, et les plus motivés pourront suivre de nombreux cours. Il reste maintenant à adapter notre Ecole à ce plan d’études par la création de cours complémentaires, notamment des cours de pratique instrumentale d’ensemble, dans certains répertoires ou autour de certaines techniques, des cours décentralisés, donnés par des professeurs motivés et compétents. Il est important de positionner les cours complémentaires dans cette direction, car les élèves croient souvent que ces cours complémentaires sont forcément des cours de théorie, or, après 5 ans de FMB, il est souhaitable que les élèves confrontent leur bagage à une pratique musicale d’ensemble. Le cadre peu contraignant d’un écolage instrumental qui donne droit à un cours complémentaire permet aussi une gestion plus souple de ces cours dont la durée (pas forcément 50´) et la fréquence (pas forcément hebdomadaire) pourront s’adapter aux circonstances. Nous solliciterons aussi les forces vives de notre Institution, capables d’enseigner et d’animer ces nouvelles activités qui constitueront à l’avenir, j’en suis certain, une particularité et une force du CPM.
Une très bonne et heureuse nouvelle année à tous !
Peter Minten - janvier 2003
Le CPM au désert…
Entre le 27 décembre 2002 et le 3 janvier 2003, l’ensemble à cordes du Grand-Lancy et un quintette de professeurs ont fait une tournée de concerts en Algérie.
Invité par un Algéro-helvète, directeur d’une agence de voyages touristiques et culturels, spécialisée dans les déserts nord africains, et dans le cadre d’une promotion touristique et culturelle pour l’Algérie qui a connu - durant une dizaine d’années - de graves troubles, notre ensemble a donné trois concerts dans la région des oasis du Gourara, à quelque 1000 km de la côte méditerranéenne, en plein Sahara, avant de donner un concert final dans une grande salle de concert à Alger.
Dépaysement total : le cadre d’abord, paysages enchanteurs, soleil permanent et tiédeur saharienne. Musical ensuite : accueil à la descente de l’avion dans le minuscule aéroport au milieu du désert par une haie d’honneur de musiciens folkloriques nomades, grands hommes vêtus de blanc, chantant et maniant des instruments de percussion assourdissants. Le lendemain nous contre-attaquions avec Lully, Vivaldi, Boccherini et Mozart à la fascination du nombreux public de la petite ville de Timimoun dont la plus grande partie n’avait jamais vu un ensemble classique et était victime d’une fascination évidente. Dépaysement culturel enfin, une population d’une hospitalité proverbiale : le nomade qui nous invite dans sa tente pour le thé, un autre qui rassemble tous les dromadaires de ses amis pour nous offrir une ballade, le paysan qui cultive son lopin de terre à l’ombre des palmiers et qui en escalade un à pieds nus pour nous cueillir une grappe de dattes…
Une belle expérience artistique pour ce groupe de jeunes qui dégageait lors de ses concerts une force, une joie dont beaucoup se souviendront.
Bravo et merci à Jean-Claude Adler, le chef d’orchestre et musicien dans le quintette, à Ruth Lanz, Françoise Allanic et Isabelle Urio, musiciennes.
Peter Minten - février 2003
L'amateur de qualité.
Attribut du lauréat du Certificat d'études musicales, on retrouve le terme d' "amateur de qualité" dans les textes définissant les buts de l'enseignement des Ecoles Genevoises de Musique. En effet, dans le Règlement d'application de I'art. 16 de la loi sur l'lnstruction Publique on lit : " Buts : L'enseignement de base de Ia musique, de la danse, de la rythmique et de I'art dramatique vise à former des amateurs de qualité". Si l'on peut tenter de définir ce qu'on entend par " Amateur de qualité ", il faut prendre garde de ne pas confondre ce statut avec le but des études musicales, et de considérer que les élèves qui ne parviennent pas à cette fin ont " abandonné " les études et qu'ils n'en ont tiré aucun bénéfice.
Tout d'abord, distinguons le musicien amateur par rapport à l'amateur de musique. L'amateur de musique, comme I'amateur d'art, est un jouisseur passif. ll est généralement cultivé, il a souvent même suivi quelque formation musicale. ll se rend aux concerts, aux opéras, et va parfois jusqu'à entreprendre un voyage pour assister à un spectacle exceptionnel, comme l'amateur de peinture flamande se rendrait au musée du Prado, ou l'amateur de céramique au musée de l'Ariana. Le musicien amateur au contraire est un praticien. La musique se distingue des autres arts en ce sens qu'il ne suffit pas de placer I'admirateur face au chef-d'œuvre. Ce chef-d'œuvre, accessible à toutes les bourses sous forme de partitions, doit faire l'objet d'une interprétation, et cette interprétation, le musicien amateur peut la vivre de I'intérieur. Il consacre donc une partie de son temps libre au travail de son instrument, dans le but d'exercer son art, à son niveau, dans son salon ou avec d'autres musiciens. C'est ici qu'on s'approche de l' "amateur de qualité", ce musicien maîtrisant suffisamment son art pour pouvoir le pratiquer de manière autonome, indépendante. ll a une culture musicale lui permettant d'aborder la musique qu'il a choisi de jouer, il maîtrise suffisamment son instrument pour affronter le répertoire. ll est capable de jouer avec d'autres, connaît les clés du jeu de groupe, a une certaine expérience, bref tout ce qu'il faut pour s'insérer, à sa manière dans la vie artistique publique:orchestre amateur, choeur, harmonie, big band, musique de chambre, etc.
Les études musicales ont-elles un sens en dehors de cet objectif final ? Écartons les élèves qui, au cours de leurs études dans l'école de musique, prennent la voie de la filière pré-professionnelle. C'est de toute évidence un des buts de l'enseignement dans nos écoles : déceler les talents, les orienter, leur offrir une formation adéquate. Mais venons-en au noeud du problème : y a-t-il une justification, un sens à des études musicales qui n'ont pas été suivies jusqu'à leur terme, que I'on a "abandonnées" ?
Ce terme d' "abandon", il faut le nuancer, voire le réfuter. On ne peut abandonner qu'un chemin dans lequel on s'est engagé. Or, quand on entreprend des études musicales, ce qui se fait pour la plupart des élèves de notre Ecole entre 5 et 7 ans, sous une impulsion parentale plus ou moins insistante, on ne peut guère prétendre s'engager dans un cursus d'une durée de 12 à 16 ans, traversant I'enfance jusqu'à l'âge adulte. D'autre part, chaque enseignement est structuré en paliers, lesquels jalonnent le parcours et fixent des compétences musicales et instrumentales à acquérir. Enfin et surtout, les études musicales contribuent au développement de l'enfant : développement des sens, de la concentration, de la mémoire, d'une technique instrumentale, de compétences sociales grâce au jeu d'ensemble. Ce développement personnel est continu sur la durée des études et, d'une certaine manière, indépendant des résultats "scolaires"; ce n'est pas forcément à I'enfant qui a des facilités que les études musicales profitent le plus ! Les études musicales contribuent aussi au processus complexe mais combien important de la construction de la personnalité, au processus d'individuation : Le petit Arthur qui a commencé la guitare est le seul de sa famille à jouer de cet instrument. Son papa et sa maman I'admirent et I'encouragent. Chaque semaine, il se rend à son cours de guitare, son professeur lui enseigne la technique et le répertoire, lui fait aimer I'instrument et la musique. Un jour, il emmène sa guitare à l'école, et après avoir joué un petit morceau, il répond aux questions posées par ses camarades et même par sa maîtresse. Il passe une demi-heure par jour, seul dans sa chambre à travailler son instrument, et ce qu'il acquiert, personne ne pourra jamais Ie lui enlever...
Finalement réhabilitons l'amateur, celui qui aime, inutilement qualifié de non-professionnel. De célèbres amateurs peuplent l'histoire : Frédéric ll de Prusse, flûtiste passionné, qui entretenait autour de lui, outre les plus grands philosophes, les meilleurs compositeurs ; le comte Nicolas Esterhàzy, qui permit à Haydn de vivre et de composer pendant des années en échange d'innombrables pièces pour son instrument, le baryton (toutes en sol majeur car sa maîtrise de l'instrument ne lui permettait pas de jouer dans d'autres tonalités). Plus près de nous, Paul Klee ou Albert Einstein étaient des musiciens amateurs très actifs. Nos contemporains Woody Allen ou Bill Clinton en sont aussi! L'auteur de ces lignes a eu la chance, grâce à un père physicien, d'appartenir à un cercle genevois de musiciens amateurs, fait de scientifiques de diverses provenances. lls se réunissaient quelques fois par année chez l'un d'entre eux (qui obtint entre-temps le prix Nobel de Physique) pour attaquer le grand répertoire, avec bien des imperfections, mais avec un engagement intense, une grande joie, et ce qu'ils jouaient avait une profonde signification pour eux.
Aussi simple d'en parler à qui l'a vécu, aussi difficile de le communiquer à qui n'en a pas fait I'expérience, par exemple aux politiciens qui s'interrogent sur les sommes allouées à cet enseignement. Pour ce monde là, le message passerait-il mieux par un slogan? ll est trouvé: " La pratique de la musique améliore la qualité de la vie ", reste à trouver un Adolf Ogi (" Le sport est l'école de la vie "), pour le propager !
Peter Minten - mars 2003
Evaluer l'enseignement
Au cours de sa carrière, chaque collaborateur est soumis à une évaluation dont la périodicité et les modalités sont définies par le Conseil Mixte. L’évaluation tient compte des différents aspects du cahier des charges et de l’ensemble des qualités du professeur » article 18 du statut des professeurs.
Comme on peut le constater ici, l’évaluation de l’enseignement fait désormais partie des règles de notre Institution. On soupçonne l’origine de cette nouvelle règle dans le monde privé, le monde néo-libéral, qui vise une plus grande rentabilité, qui instaure comme corollaire à cette règle un salaire au mérite, un statut de l’emploi fragile et souvent remis en question.
Cependant, ce mécanisme d’évaluation fait partie d’une démarche plus générale, plus large, le « quality management », le processus de gestion de la qualité. Celui-ci, au delà de l’évaluation des acteurs (dans notre cas les professeurs), intègre l’analyse aussi bien des structures, de la qualité de la Direction, de l’administration, et de l’impact sur les utilisateurs. Elle vise le développement de la qualité des prestations et aboutit parfois à une certification : on connaît les normes ISO, ou, plus près de nos activités, la norme « EduQua » pour les institutions de formation continue (l’Institut Jaques-Dalcroze est certifié selon cette norme).
A Genève, au Département de l’Instruction Publique, les écoles primaire et secondaire sont encore imperméables à ces développements, mais les institutions de formation supérieure comme l’Université et les HES (Hautes Ecoles Spécialisées) ont intégré ces méthodes dans leurs structures car elles doivent viser et certifier l’excellence de leurs prestations en raison de la concurrence internationale à ce niveau de la formation professionnelle. En effet, on y voit des professeurs d’autres Universités donner leur avis sur l’enseignement dispensé, et les élèves sont sollicités pour répondre à certaines questions à propos des cours qu’ils suivent.
L’important dans ce processus, c’est qu’il s’agit d’une démarche, une démarche visant à améliorer la qualité, et chacun qui accorde de la valeur à la qualité de son travail recherche naturellement à l’améliorer sans cesse par une mise en question de ses méthodes, par la formation continue, ou par d’autres formes d’échanges. C’est ici que nous pouvons nous identifier, car c’est une préoccupation qui nous habite depuis longtemps, et s’il y a un point qui légitime notre statut d’Institution, c’est la qualité de nos prestations, et surtout la qualité de notre enseignement. Celle-ci doit être connue, reconnue, et pour cela, évaluée. C’est donc une mesure qui pourra consolider la reconnaissance du métier de professeur de musique, métier qui n’a pas de statut légal et qui est encore trop souvent sous-évalué.
Cette évaluation se fera donc sous la forme d’un croisement de regards sur l’enseignement. Ils sont au nombre de trois, voire quatre :
Celui du professeur évalué (auto-évaluation).
Celui d’observateurs externes.
Celui du doyen de la discipline.
Celui des élèves, (ce point est encore à l’étude car il est plus difficile à mettre au point)
A maintes fois s’est posé le problème de l’objectivité de ces avis, et à chaque fois on s’est rendu compte qu’ils porteront immanquablement une part de subjectivité. Aussi parle-t-on, dans les milieux spécialisés, de « transsubjectivité » : on ne recherche pas l’image pure et objective, c’est l’entrecroisement de ces différents avis qui donnera une image intéressante, des idées, pouvant déboucher sur des pistes, des projets. Ainsi, après la prise de conscience viendra le regard vers le futur.
Afin de ne pas corrompre le processus, et mettre en péril l’authenticité de la démarche, il faudra lui assurer la confidentialité et lui interdire une autre utilisation que celle pour laquelle il a été élaboré.
Le document de travail de la commission paritaire, après avoir circulé parmi les dicastères, les Directions, et les Associations de professeurs de la Fédération au cours de cet hiver, fera l’objet d’une réédition le mois prochain. Trois professeurs de la FEGM seront en outre envoyés à Zürich, dont les écoles de musique pratiquent une évaluation similaire depuis plusieurs années, pour suivre une formation dispensée aux évaluateurs Zürichois. Des contacts ont été pris avec la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève, avec laquelle une collaboration aura lieu. En automne 2003 une volée de volontaires sera invitée à se lancer dans ce processus.
Si cette opération cherche à développer la qualité générale de l’enseignement dans la FEGM, elle doit aussi permettre à chaque professeur de prendre conscience de ses forces et de ses besoins, afin qu’il puisse partager et apprendre en poursuivant sa carrière renforcé et motivé
Peter Minten - avril 2003
La réforme de l’enseignement musical de base
Matière qu’un « groupe de propositions » mandaté en 2001 par Mme Brunschwig Graf, présidente du DIP, a traitée pendant deux ans entre le printemps 01 et mars 03 sous la présidence de M. Jean-Pierre Ballenegger, délégué aux affaires culturelles du DIP, c’est aussi le titre du rapport final de cette commission, rendu public jeudi dernier, le 15 mai 2003, à l’occasion de sa présentation au Grand Conseil par le nouveau président du DIP, M. Charles Beer.
Ce rapport, d’une septantaine de pages, dresse à la fois un vaste état des lieux de l’enseignement musical à Genève, et fait des propositions concrètes pour trouver une issue à cette phase d’instabilité et de remise en question.
En effet, au cours des dix dernières années, le DIP a accordé ci et là des subventions à d’autres écoles que celles mentionnées dans l’art. 16 de la loi sur l’enseignement public tout en freinant le développement des écoles de la FEGM. Ces dernières ont amorcé une démarche vers une union des écoles, un rapport de la CEPP a tenté d’analyser l’impact des subventions de l’Etat, une pétition de plus de 10'000 signatures de soutien aux écoles de la FEGM a été déposée, une enquête de satisfaction a été réalisée, mais il ne se passe pas une année sans qu’une nouvelle école ne demande une subvention au DIP. Cette école est généralement constituée de professeurs diplômés, mais sous-payés, et forte d’une clientèle demandeuse, mais astreinte à des écolages élevés. Ces différents paramètres ont amené les responsables politiques à s’interroger sur les priorités et les modalités du soutien de l’enseignement musical à Genève.
La commission, constituée de 13 personnes « ressource » issues de divers horizons de l’éducation musicale, a tout d’abord sondé le « terrain » en auditionnant les responsables d’une vingtaine d’écoles, institutions ou organismes dispensant un enseignement musical à Genève. Des sous-groupes de travail se sont ensuite formés dans le but de creuser les domaines qui étaient à approfondir :
Après cette analyse en profondeur qui a produit de nombreux documents, des débats nourris ont amené la commission à faire certaines propositions :
Le chef du Département de l’Instruction Publique, qui a reçu les membres du groupe et les représentants des différentes institutions genevoises à la mi-mai, relevant l’importance de l’enseignement musical dans l’éducation, a annoncé la prochaine mise sur pied d’une commission cantonale de l’enseignement de la musique avec un responsable à plein temps.
Si l’enseignement musical à Genève entrait dans une nouvelle ère gageons que les responsables politiques reconnaîtront l’importance de cet enseignement et qu’ils acceptent le principe d’un financement plus important de celui-ci ; que l’éventail des institutions subventionnées s’élargisse tout en reconnaissant les spécificités de chacun. En effet, il y a des choses qu’on ne peut concevoir qu’à l’abri d’une grande école, et d’autres qui s’épanouissent dans des structures associatives qu’une uniformisation trop importante étoufferait.
Le président de la commission, M. Ballenegger, a su tirer parti de la richesse de ce groupe hétéroclite, en dégageant des axes fondamentaux communs à tous, et sa rédaction est remarquable car elle traite le sujet de manière structurée tout en offrant plusieurs entrées au lecteur.
Le document, dont la matière n’a été qu’effleurée dans ces lignes, est à votre disposition au secrétariat.
Bonne lecture !
Peter Minten - mai 2003
Le Centre de Musique
Ancienne
Le CMA vit un tournant important de son Histoire.
Né de la volonté militante de son fondateur, Claude Bonzon qui
en deviendra le premier doyen, le CMA est fondé en 1975 par Roland
Vuataz, Directeur du CPM. Pionnier dans cette voie révolutionnaire
à l’époque, le CMA a connu ses premières heures intenses
au Centre de rencontres de Cartigny où des « cours de vacances
», aujourd’hui appelés stages, étaient organisés
pour les professeurs et les élèves (le Directeur lui-même
y prenait part) avec des personnalités comme Jordi Savall, les frères
Kuijken, Philippe Herrwege, Edward Tarr.
Progressivement ce centre, logé dans les murs de l’ERA, devient un
des centres qui, en Europe, dispensent un enseignement continu et cohérent
de Musique Ancienne. Parallèlement il se révèle comme
un pôle de compétences et de ressources capable d’assurer la
formation de musiciens professionnels, et jusque aujourd’hui les efforts pour
y parvenir n’ont cessé alors que de nombreux amateurs, enfants comme
adultes ont également bénéficié de ces enseignements.
Dès 1983 une filière professionnelle est mise en place, délivrant
un diplôme reconnu par la SSPM. En 1997 une partie des enseignements
destinés à la formation professionnelle passe sous la tutelle
du Conservatoire de Musique de Genève, alors qu’un certain nombre de
cours « mixtes » (amateurs - professionnels) sont maintenus au
CPM.
Au printemps 2003, après consultation du Doyen du CMA et de tous les
professeurs, les Directions ont entrepris une démarche visant à
une séparation des filières. En effet, les enseignements professionnels
se développent de manière de plus en plus pointue, alors que
les enseignements « école de musique » tendent à
s’approcher des autres enseignements du CPM.
Si le CMA, et les courants esthétiques liés à la musique
ancienne en général, ont eu besoin au cours de ces dernières
décennies de se développer « à part », car
à contre-courant, opposés et dédaignés par la
musique dominante, ils se sont entre-temps imposés comme des mouvements
novateurs, mettant fondamentalement en question la pratique musicale en général,
de l’interprétation jusque dans des domaines de recherche comme l’improvisation.
Il est donc juste que cette « philosophie » intègre les
écoles, car sa reconnaissance est acquise : il est probable qu’à
l’avenir, un violoniste ne pourra plus faire des études professionnelles
sans avoir « touché » pendant un semestre ou deux un violon
baroque sous la conduite d’un spécialiste ; de la même manière
un élève du CPM, lorsqu’il abordera Bach ou Telemann, le fera
accompagné du clavecin ou du continuo. Des disciplines comme l’ornementation,
l’improvisation ou les ensembles sont aussi appelées à se développer
dans ce nouveau cadre.
Souhaitons bon vent au CMA qui continue son parcours dans la Haute Ecole de
Musique, et développons les richesses de cette filière au sein
du CPM, dans un décanat conduit par David Chappuis, son doyen.
Bonne rentrée à tous !
Peter Minten - septembre 2003
Le 29e concours suisse de musique pour la jeunesse
Les 27 et 28 mars 2004 aura lieu à
Genève, au Conservatoire Populaire de Musique, dans le centre d’ERA
réquisitionné à cette occasion, le Concours régional
pour la Suisse Romande. Les instruments pour cette année sont : violon,
alto, violoncelle, flûte traversière, clarinette, saxophone,
duos et ensembles de musique de chambre. Les lauréats de ce concours
disputeront la finale un mois plus tard, du 7 au 9 mai à Uster près
de Zürich*.
« Pas une seule fausse note, mais pas une seule de juste non plus… ».
Ainsi s’exprimait le pianiste suisse Edwin Fischer, alors qu’il participait
comme juré à un concours il y a une cinquantaine d’années.
Depuis, bien du chemin a été parcouru, et la compétition
très présente dans l’enseignement alors, en a été
bannie pour des raisons pédagogiques. En effet, on peut difficilement
concilier un apprentissage basé sur le développement personnel
avec une évaluation basée sur la comparaison, tout particulièrement
dans le domaine artistique. Le CPM a été une des premières
Institutions à supprimer les notes, dont un des buts était de
classer les élèves, et à introduire une évaluation
formative qui vise à soutenir l’élève dans sa progression
et non à sanctionner les fausses notes.
Alors comment concilier ces visions opposées ?
En considérant qu’un « concours » est un jeu auquel participe
celui qui en a envie. L’être humain aime jouer, l’enfant en particulier.
Cela démystifie l’enjeu, les règles du jeu étant simples.
On a vu bien des jeunes se prendre au jeu, travailler comme jamais auparavant,
se passionner. Mais le jury doit tenir compte de son double rôle : établir
un classement en fonction de critères qui tiennent compte des qualités
artistiques comme techniques, et communiquer aux candidats, qui ont chacun
droit à un entretien avec un jury qualifié(professeur et parents
ont le droit d’assister à cet entretien) une appréciation qui
leur permet d’en ressortir enrichis, même si aucun prix ne leur a été
attribué.
Alors, encouragez vos élèves qui en ont envie à s’inscrire,
n’oubliant pas de leur expliquer les règles du jeu et qu’il y a peu
de premiers prix, mais sachant qu’au bout du compte tous seront gagnants.
Ils auront travaillé, progressé, auront participé à
une grande manifestation, fait des rencontres, entendu jouer d’autres jeunes
dans une ambiance festive, et peut-être même gagné un prix.
Finalement, c’est le lot de l’interprète. Le peintre arrivé
au bout de son travail peut sereinement livrer celui-ci au public, alors que
l’interprète qui a travaillé des heures, des jours, des semaines,
n’a encore rien prouvé tant qu’il n’a pas émis le premier son.
Mais quand il commence à jouer tout se concentre sur cet instant, sur
la scène devant le public. Il livre alors tout ce qu’il a accumulé
dans une densité émotionnelle qui donne, dans ces moments-là,
à la vie une saveur… indescriptible…
Bonne chance à tous !
Peter Minten - octobre 2003
Dernière mise à jour: 12/09/06