EDITORIAUX DU DIRECTEURS - ANNÉES 2004-2006
Coresponsabilite
Un des fondements de notre plan d'études est la globalité de
la formation musicale. Celle-ci repose sur un harmonieux équilibre
entre le cours instrumental, colonne vertébrale des études en
quelque sorte, et les cours complémentaires. Depuis l'Initiation musicale,
en passant par la Formation musicale de base, jusqu'aux cours d'ensemble,
de théorie ou divers autres cours, cette complémentarité
vise une formation globale qui assure l'autonomie de l'élève
au terme de ses études : l'amateur de qualité.
Cette conception de l'enseignement entraîne une problématique
particulière en ce qui concerne les échanges entre les différents
acteurs de la formation d'un même élève. Le Passeport
musique sert, d'une certaine manière, de témoin de ce parcours.
Il suscite par la même occasion l'échange entre ces partenaires
pédagogiques que sont ces différents professeurs.
Le Conseil décanal du CPM a fait de cette préoccupation un de
ses thèmes permanents de réflexion et compte quelques expériences
à son actif. Sur la base de l'une d'entre elles, menée dans
certains centres avec certains professeurs l'an passé, une nouvelle
pratique est instaurée pour tout le CPM cette année scolaire
:
- Un contact est formalisé entre le professeur d'instrument et le professeur
de FMB.
- Trois années du cursus sont concernées, celles qui ne sont
pas sujettes à examen en FMB (FMB Ill/l ; FMB 111/2 ; LM I).
- Le professeur d'instrument reçoit, joint à ce bulletin, une
fiche par élève concerné.
- Au cours des mois de décembre et janvier le professeur d'instrument
prend contact avec le professeur de FMB pour les élèves concernés
et remplit la fiche. Il la transmet à son doyen avant les vacances
de février 2006.
Le postulat justifiant l'introduction de cette pratique est que les différents
professeurs d'un même élève sont coresponsables de sa
formation musicale.
La grille qui sert de support à cet échange permet de focaliser
celui-ci sur des points importants de son développement musical. Elle
représente aussi une certaine forme d'évaluation de ses compétences
: une co-évaluation par les différents acteurs de sa formation.
Nous tenons là également un sujet de recherche en ce qui concerne
l'évaluation de l'élève...
Le conseil décanal évaluera ce projet et les doyens vous consulteront
à cet effet.
Merci de l'attention que vous y porterez !
Peter Minten Novembre 2005
L'AACPMa vécu...
Le lundi 3 octobre 2005 l'assemblée générale de l'Association
des Amis du CPM a voté sa dissolution.
Une page de l'histoire du CPM se tourne.
L'AACPM est l'héritière en 1967 (voir page 1) de l'Association
de l'Ecole sociale de musique, lorsque celle-ci se transforma en Fondation
du Conservatoire Populaire de Musique. Le changement juridique, passage d'une
association à une fondation se caractérise, entre autres, par
un changement de l'organe de décision, l'assemblée générale
étant remplacée par un conseil de fondation. Très attaché
à un fonctionnement démocratique propre à la structure
associative, le naissant CPM perpétua ce fonctionnement en subordonnant
la désignation de son conseil de fondation à l'élection
des membres de celui-ci par l'assemblée générale des
Amis du CPM. Extraordinairement active à ses débuts grâce
à l'engagement et l'action de ses membres, dont certains étaient
des personnalités publiques influentes, cette association a permis
à notre école de se faire une place à Genève avec
son projet, original à l'époque, de promouvoir l'enseignement
musical dans les milieux socialement défavorisés.
Les destins de l'Association des amis du Conservatoire Populaire de Musique
et du CPM lui-même étaient enchevêtrés dans les
débuts, les membres de leurs comités respectifs étaient,
pour la plupart, les mêmes personnes. Petit à petit les choses
furent clarifiées, les compétences distinguées. Néanmoins,
ce lien très fort fut maintenu par ce mode de désignation des
membres du conseil de fondation du CPM, subordonné à leur élection
par l'AACPM. Le soutien au CPM par cette association fut également
assuré par une action financière rendue possible grâce
aux cotisations des nombreux membres et aux dons. Dans son esprit historique,
cette association a attribué, jusqu'en 2005, des bourses aux élèves
qui étaient dans le besoin, sous la forme d'abattements d'écolages,
en même temps qu'elle a soutenu de nombreux projets artistiques. L'activité
de l'AACPM s'est ralentie au cours des années au fur et à mesure
que le CPM consolidait son statut institutionnel, les membres du comité
se raréfiaient, tout comme leurs séances, aujourd'hui cette
activité s'éteint.
Le CPM est devenu, grâce à cette association, une institution
reconnue et les buts poursuivis par la défunte association restent
des priorités : notre conseil de fondation a besoin de membres, les
élèves ont besoin, dans certains cas, de soutien financier.
Un changement structurel s'impose :
D'une part, un fonds de solidarité est créé, notre président,
André Klopmann s'est engagé pour le mettre sur pied et en a
décrit les buts dans le dernier bulletin ; le règlement est
annexé à cet editorial.
D'autre part, le Conseil de fondation s'est penché sur les statuts
de la Fondation et va proposer une modification permettant au conseil de se
renouveler par cooptation, pour des mandats de deux ans, renouvelables.
Finalement, il convient de rendre hommage aux artisans de cette dynamique
extraordinaire, qui forgea l'identité du CPM : M. Claude Ketterer,
président de l'AACPM pendant de nombreuses années, alors qu'il
était conseiller administratif de la Ville de Genève, à
qui l'on doit la création de la Fondation CPM. MM. Roger Dami et André
Zumbach, membres influents et actifs au sein de cette association pendant
de nombreuses années, ainsi que M. François Phillipp, trésorier
de l'association et membre bienfaiteur pendant près de 20 ans. Mme
France Ramel, administratrice du CPM dont la signature trace les documents
d'archives des amis du CPM sur des décennies et qui constamment oeuvré
en arrière-fond (elle a aussi largement alimenté la mémoire
du rédacteur de ces lignes). Finalement toutes les personnes qui ne
sont pas citées ici, ayant milité, au sein de cette association,
en faveur du CPM.
Puissions-nous perpétuer leur élan, leurs convictions, leur
engagement.
Peter Minten octobre 2005
L’Académie de
danse de Genève
Depuis mai 2005, l’Académie de danse est rattachée, entièrement,
au Conservatoire Populaire de Musique.
Cette école de danse est née en 1999 de la réunion des
sections danse du CPM et du Conservatoire de Musique de Genève. Les
écoles de la Fédération étaient alors dans l’effervescente
conviction d’une prochaine union des Ecoles Genevoises de Musique.
La réunion de ces deux sections de danse, ayant chacune ses particularités,
ses points forts et ses spécialités, occasionna un développement
considérable à l’intérieur de cette structure unie. Forte
de plus de 400 élèves et de quatorze professeurs, cette organisme
atteint une masse critique qui permet, grâce au dynamisme de la nouvelle
doyenne, Laura Smeak, de nouvelles collaborations et la réalisation
de projets inédits. La section préprofessionnelle par exemple,
qui permet aux élèves qui en ont les possibilités et
la motivation, de suivre un programme quotidien de cours et de se produire
en spectacle plusieurs fois par année (plusieurs élèves
ont été admises dans des écoles professionnelles à
l’étranger).
L’organisation biennale de spectacles de danse auxquels participent tous les
élèves en est un autre exemple, ces spectacles font toujours
salle comble et sont intégrés dans la saison des activités
culturelles de Lancy. D’autre part, des collaborations avec les autres disciplines
de notre école ont été mises sur pied.
Avec des cours allant du ballet classique au Hip-Hop, de la danse espagnole
au jazz, de la danse de caractère à la danse contemporaine,
la richesse de l’offre est unique à Genève, les cours ayant
lieu dans quatre quartiers (Plainpalais, Vieille-Ville, Pâquis et Grand-Lancy.
Le développement de cette école de danse était cependant
contrarié par une administration et une direction bicéphales
; les mêmes élèves pouvaient être inscrits dans
des écoles différentes selon les cours qu’ils suivaient, recevant
du courrier des deux institutions, les professeurs étant eux aussi
membres d’institutions différentes. Quant aux projets artistiques et
pédagogiques, ils faisaient l’objet de triangulations entre l’académie
et ses deux directions…
En 2002, les directions des écoles se penchèrent sur cette problématique
et conclurent à la pertinence du regroupement de l’enseignement de
la danse sous la tutelle d’une seule institution : le Conservatoire Populaire
de Musique. Les Conseils de fondation ont ensuite été saisis
de cette problématique et ont approuvé le modèle proposé,
tout comme le Département de l’Instruction Publique qui a procédé
au transfert de subventions.
Le CPM accueille donc cette année quelque 200 nouveaux élèves,
quatre nouveaux professeurs : Mmes Corinne Marguet Polliand, Louise Uiterwijck,
Viviane Zahler et M. Mark Wang, quatre pianistes accompagnateurs : Mmes Elena
Braïto, Lilia Rojdestvenkaia, Lucinée Vantsian Ban et M. Pierre
Grasselli ainsi qu’un percussionniste, M. Jean-Bruno Meyer.
Ces dernières années, des chorégraphies ont été
créées avec la participation d’élèves musiciens,
parfois en interaction avec des élèves de la section théâtre.
C’est dans ces occasions que peut se réaliser la vision de la transversalité
des arts. Grâce à l’académie de danse, le CPM est appelé
à faire fructifier l’énorme potentiel, insuffisamment exploité
encore, de la pluridisciplinarité.
Bonne rentrée à tous
Peter Minten - Septembre 2005
Examens
Voici qu’approche la période des examens. Passage obligé, fatalité,
pénitence, chemin de croix…
Il nous appartient de faire de ce moment, chargé d’une certaine tension,
où les nerfs sont à vif, une chance, une occasion de rencontre,
une plate-forme d’échange, un moment de formation.
L’opportunité, pour un musicien, de se produire devant un groupe de
personnes compétentes, attentives, bienveillantes, capables de lui
donner un retour qualifié est, en soi, une magnifique possibilité
de progrès.
Pour atteindre cet objectif, certaines conditions sont requises : tout d’abord,
un climat de confiance. Il implique que l’évaluation a essentiellement
un caractère formatif, que l’interprétation des observations
visera le progrès de l’élève ainsi que… celui du professeur
! On entend dire, parfois, dans les couloirs, que les examens servent à
juger le professeur ; il est évident que l’enseignement donné
transparaît dans le jeu de l’élève. Et bien, acceptons-le
! Oui, l’examen est également une occasion de formation pour le professeur.
La aussi, les conditions « cadre » de l’examen sont déterminantes.
Le choix de l’expert, par exemple. Celui-ci doit être respecté
par le professeur qui présente ses élèves, il doit être
conscient de son rôle, capable de s’exprimer en conséquence.
Mais revenons à l’élève. Sur la base de quels critères
l’élève est-il évalué ? Un plan d’études
définit les objectifs de chaque palier, c’est donc à l’aune
de ces objectifs que l’élève sera évalué. Ces
objectifs doivent être, en tout temps, présents à l’esprit
du professeur, l’élève doit les connaître également.
Leur caractère global permet au professeur et à son élève
de construire un enseignement « personnalisé » autour de
ceux-ci, de même qu’une prestation « personnalisée »
peut en rendre compte à l’examen.
Perspectives :
Nos plans d’étude ont aujourd’hui une dizaine d’années. Elaborés
par les professeurs de chaque discipline, leur qualité et leur pertinence
ont été confirmées au cours de cette période.
Toutefois, il semble opportun de s’y replonger, à intervalles réguliers,
s’interrogeant si ces plans d’étude sont toujours « en phase
» avec l’enseignement donné afin de, le cas échéant,
proposer des adaptations. On peut également s’interroger sur la communication
concernant ce plan d’études. Est-ce un document interne ou, au contraire,
un document de référence pour les élèves, les
parents, toute personne intéressée ? De même les examens
: sont-ils un huis clos impénétrable, dans lequel on soupçonne
des choses inavouables ? Ne pourraient-ils pas être publics ? ouverts
aux autres élèves, parents, professeurs ? Ne devraient-ils pas
systématiquement déboucher sur un « feed-back »
à l’élève qui pourrait se faire accompagner de ses parents
?
Je me réjouirais de vous entendre sur ces sujets !
Peter Minten - avril 2005
PS1 Jurés musiciens
: le rôle du juré musicien est d’ouvrir l’évaluation à
un regard plus large, dépassant la discipline concernée. L’objectif
est également de connaître mieux l’école et les personnes
qui y travaillent. Dans cette optique, les professeurs de musique, théâtre
et danse sont indifféremment mélangés.
PS2 Ordre de parole : Le juré « expert externe » s’exprimera
en premier, le juré « musicien » ensuite, le professeur,
et finalement le doyen.
Improvisations
La commission IMPROFEGM
a été désactivée au terme de son troisième
mandat. Elle a joué son rôle, rempli sa mission et, de surcroît,
produit un magnifique rapport retraçant les étapes de son parcours
en faisant ressortir les points forts, les questions ouvertes, les pistes
d’avenir, le sujet est infini…
Fin janvier, au centre du Grand-Lancy, se déroula un événement
sous le nom de : « cette semaine on improvise ». A l’initiative
de ce grand centre (environ 200 élèves et une vingtaine de professeurs),
sous l’impulsion de sa responsable, Saskia Filippini et d’un de ses professeurs,
Luc Fuchs, les professeurs ont proposé de vivre une semaine décloisonnée
pour s’immerger dans l’improvisation. Tous les cours donnés cette semaine-là
étaient dédiés à l’improvisation, les élèves
pouvant choisir, à l’heure de leur cours (mais aussi à tout
autre moment) un atelier d’improvisation. Ceux-ci étaient donnés
soit par des professeurs du centre (5) qui étaient familiers à
la pratique de l’improvisation dans l’enseignement, soit par des improvisateurs
invités, professeurs d’un autre centre (2), improvisateurs connus de
la place (3) ou encore spécialistes invités d’ailleurs en Suisse
(1). De plus, il était proposé aux professeurs, chaque jour
de la semaine, une matinée de formation continue sur l’improvisation
et son enseignement. Finalement, le samedi qui clôturait cette semaine
fut organisé un concert par des improvisateurs professionnels suivi
d’une table ronde sur ce vaste sujet.
Au niveau du Centre et de sa vie, ce projet commun a tout d’abord suscité
des contacts entre les professeurs qui ont tantôt travaillé ensemble,
tantôt vu travailler leurs collègues avec leurs propres élèves.
Ces diverses collaborations ont fait naître une dynamique qui fait penser
que l’on ne s’arrêtera pas là. La contrainte d’une organisation
différente cette semaine-là a également permis d’autres
contacts entre élèves, parents, professeurs. Le modèle
a été conceptualisé et il est exportable dans un autre
centre !
Cette expérience nouvelle se situe dans le prolongement de la dynamique
initiée par la commission IMPROFEGM, mais en renversant la question,
positionnant la problématique exactement sur le point qui a motivé
la cessation des activités de cette commission, posant la question
de ce que peut recevoir l’élève plutôt que ce que peut
apporter l’enseignant (Luc Fuchs). Ainsi cette aventure a permis aux professeurs
de découvrir, aux côtés leurs élèves, des
chemins nouveaux, en termes de découverte d’une matière, l’improvisation,
mais également en mettant en exergue une des problématiques
fondamentales de la pédagogie. Un pédagogue a souvent le rôle
de « maître », particulièrement dans un enseignement
instrumental où il impose le respect à l’apprenant par une maîtrise
instrumentale d’une supériorité incontestable ; mais le pédagogue
a aussi, et surtout, la mission de mener l’étudiant sur le chemin de
l’apprentissage, son propre chemin, celui qu’il doit construire pour lui-même,
qui est original, identique à aucun autre, qui aura des implications
profondes sur sa personnalité, sa vie. Et il n’est de situation plus
propice à cette démarche que celle dans laquelle l’enseignant
est lui-même dans la découverte, l’inconnu, la recherche…
N’est-ce pas là la vraie pédagogie, celle qui ne cherche pas
les résultats immédiats, mesurables au métronome, mais
l’éveil et la construction du musicien qui sommeille dans chaque être
humain, cette pédagogie qui fait du métier d’enseignant… le
plus beau du monde !
Peter Minten - Février 2005
L’enseignement
aux adultes
Mission « traditionnelle» du Conservatoire Populaire de Musique,
l’enseignement aux adultes a toujours suscité un fort intérêt
de la part des élèves tout en présentant une problématique
particulière.
L’article 16 de la loi sur l’Instruction Publique assigne au CPM « la
formation continue des adultes », ce qui constitue déjà
un malentendu puisque, par « formation continue », on entend généralement
un perfectionnement professionnel. Or, il se trouve que l’enseignement qui
est proposé aux adultes dans notre école est un enseignement
de base, destiné à permettre à l’adulte de commencer
un apprentissage artistique ou, dans certains cas, de le reprendre après
une plus ou moins longue interruption. Et c’est là un choix, un choix
de notre institution, mais qui correspond à un choix de société.
Dans une cité au niveau culturel et éducatif élevé,
le citoyen a le désir de poursuivre son éducation tout au long
de sa vie, il aspire à une « formation continuelle ». Certaines
institutions d’Etat ou subventionnées par l’Etat lui offrent cette
possibilité car c’est une cause d’intérêt général.
Les conditions fixées pour l’accès à une formation pour
un adulte dans notre école sont de différentes natures. Officiellement,
on est adulte à partir de 25 ans ; en effet, on retrouve cette limite
dans diverses prestations de l’Etat de Genève. A partir de cet âge,
on paie un écolage majoré d’environ 50% pour l’enseignement
instrumental, ce que l’on peut considérer comme avantageux au regard
de la pratique d’autres cantons dans lesquels l’enseignement est subventionné
jusqu’à vingt ans, âge au delà duquel il doit être
autofinancé ce qui, dans notre cas, triplerait l’écolage . Toutefois,
la procédure d’acceptation dans notre école plaçant l’enfant
en priorité sur l’adulte, ce dernier n’a que fort peu de chances d’être
accepté dans les instruments les plus demandés puisqu’on y compte
des listes d’attente d’enfants… De ce fait, dans une large partie de notre
offre, l’enseignement aux adultes a été placé au second
rang. Toutefois, des enseignements propres aux adultes se sont développés
au CPM : le théâtre par exemple, fort de quelque 300 élèves
adultes (y compris quelques dizaines d’adolescents), et qui compte des enseignants
spécialisés dans l’enseignement aux adultes. De même,
il y a des classes de Formation Musicale spécifiques, un chœur d’adultes
et certaines disciplines musicales qui comptent beaucoup d’adultes comme la
chant, le jazz, la musique ancienne et la culture musicale.
De nombreux adultes restaient néanmoins aux portes de notre école
et des solutions ont été recherchées. Une collègue,
Christiane Doret, lors d’un congé sabbatique, a mené une réflexion
approfondie sur la question aboutissant au constat que les adultes n’avaient,
d’une part, que difficilement accès aux études instrumentales
et, d’autre part, pas toujours le désir de suivre une filière
aussi exigeante que celle prévue dans notre plan d’études. Elle
créa alors une association : l’AMA, Association pour la Musique aux
Adultes amateurs, qui propose à ses membres, professeurs et élèves,
un cadre de rencontres pour des leçons individuelles privées
et des activités : conférences, journées de musique de
chambre, orchestre, etc. Dans le même élan, une convention entre
le CPM et l’AMA fut établie pour définir les termes d’une collaboration
axée sur la complémentarité, considérant que le
CPM compte plus de 600 adultes, essentiellement dans des cours collectifs,
et que l’AMA compte plus de 300 membres, principalement dans des cours instrumentaux.
Il y a quelques mois, le conseil de fondation et le conseil décanal
se sont penchés ensemble sur la question de l’enseignement aux adultes
et la collaboration avec l’AMA. Certains principes en ont émergé
:
Le CPM est l’Institution à laquelle l’Etat a confié la mission
d’enseignement aux adultes. Le CPM assume cette tâche et veut la réaliser
aussi bien que possible.
La collaboration avec l’AMA constitue une manière pertinente d’accomplir
cette mission et de résoudre différents problèmes liés
à l’enseignement aux adultes.
Ce partenariat doit être renforcé et affiné :
1. Le CPM prend en charge, en coproduction, des activités communes
aux adultes de l’AMA et du CPM : journées de musique de chambre, cycles
de conférences, stages, auditions destinées aux adultes. Un
coordinateur est désigné pour organiser ces coproductions, il
s’agit de Pascal Schaer.
2. En optimisant la mise à disposition de locaux dans différents
centres.
3. En veillant à la complémentarité et à la non-concurrence
des enseignements.
4. La convention CPM-AMA doit être revue dans le sens de ces améliorations.
Dans ce dispositif, près d’un millier d’élèves adultes
trouvent leur place. A l’heure de la réflexion sur l’enseignement de
la musique à Genève, et de la prochaine rédaction de
nouveaux textes de loi, le CPM s’engagera pour les intérêts de
ces élèves, et pour cette mission dont il est le porteur.
Peter Minten - Octobre 2004
L’apprentissage instrumental en groupe
L’apprentissage instrumental
en groupe est un thème controversé. Les craintes de voir mettre
en cause l’enseignement individuel empêchent souvent d’en parler sereinement.
Si l’enseignement individuel constitue toujours la base de l’apprentissage
instrumental, les nombreuses expériences d’enseignement dit alterné
(cours individuel et cours en groupe) et les avantages et succès de
cette forme d’enseignement lui ont permis de s’intégrer petit à
petit à la pratique de notre école. Ci-après, la reproduction
d’un article de Martin Imfeld, paru dans la revue musicale suisse, en allemand,
dans une traduction de Peter Minten.
Le but de l’enseignement définit la forme de l’apprentissage
A part les militants convaincus on trouve de plus en plus d’enseignants et
de responsables d’écoles de musique qui démontrent sobrement
les avantages de l’enseignement instrumental en groupe tout en identifiant
clairement les problèmes qu’il engendre. Ils voient les deux formes
d’enseignement comme des valeurs en soi à l’intérieur d’un vaste
champ. Dans celui-ci se trouvent aussi des formes mixtes comme le chevauchement
ou l’enseignement alterné. Le cours d’ensemble interfère aussi
avec cette forme d’enseignement, et il est vain de l’exclure par principe
(si j’ai, dans un groupe quatre élèves, il n’est pas aberrant
de les laisser jouer un quatuor). Qui vise au but de l’apprentissage agit
de manière pragmatique. Il trouvera la forme d’enseignement la meilleure,
la plus efficace.
Un des problèmes les plus courants dans l’enseignement en groupe semble
être la différence de niveau. Les élèves ont, dans
l’apprentissage instrumental, un rythme de progression différent. Comment
l’enseignant gère-t-il ce phénomène ? Dans l’observation
du cours collectif on se réfère spontanément au cours
individuel. Ce postulat est logique, c’est pourquoi il est appliqué
dans ce tableau :
| enseignement individuel | enseignement en groupe |
| 1. professeur – élève | 1. professeur – élève élève – élève |
| 2. rythme d’apprentissage défini par l’élève | 2. rythmes d’apprentissages variés |
| 3. pas de comparaison | 3. différences comparables |
| 4. enseignant évalue l’élève dans l’absolu | 4. les élèves comparent leurs performances |
| 5. le maître enseigne l’élève | 5. le groupe se situe dans un champ d’apprentissage |
| 6. l’humeur de l’élève détermine le comportement du professeur | 6. différentes humeurs dans legroupe |
| 7. professeur = enseignant élève = apprenant |
7. professeur = enseignant élève = enseignant élève = apprenant |
| 8. relation simple | 8. interrelations complexes |
Le groupe – une
nouvelle entité
L’enseignement en groupe requiert une reconsidération de la compréhension
de l’attitude de l’apprenant. Un groupe n’est pas la somme de ses membres.
Le groupe est à considérer comme une nouvelle entité.
Il se comporte en comparaison comme :
· - Une équipe
· - Une cordée
· - Une équipe de football
· - Un équipage de voilier
Par conséquent il y a : des attaquants, des défenseurs, un coach,
un entraîneur, un meneur…
Le succès de cette forme d’enseignement dépend beaucoup du rôle
que joue le professeur dans ce groupe. En est-il l’animateur (celui qui stimule)
ou au contraire le modérateur (celui qui tempère) ? L’expérience
montre que cette question se pose chaque fois différemment et doit
être traitée en fonction des circonstances. Alors le professeur
peut être :
·- Entraîneur : surveille l’entraînement
·- Guide de montagne : prévient des dangers
·- Agent de voyage: montre où mène le voyage
·- Guide : sait toujours ou l’on se trouve
·- Arbitre : fait respecter les règles
·- Observateur : laisse se faire les choses
·- Superviseur : donne un retour
·- Contrôleur de la qualité : fixe des normes, montre
comment ça doit sonner
·- Chef de projet : veille à atteindre le but
De même, le professeur fera différentes expériences :
1. Les « rapides » aident les « lents »
2. Les créatifs inventent des jeux
3. Les élèves se fixent eux-mêmes des règles et
surveillent qu’elles soient respectées
4. Dans les activités de groupe les élèves trouvent des
rôles qui leur correspondent
5. Ce n’est pas toujours le même qui est le meilleur
6. Il y a ceux qui sont forts en rythme, de bons techniciens, des inventeurs
d’histoires, de bons lecteurs, des improvisateurs doués…
7. Un élève aidant un autre à résoudre un problème
et est parfois plus efficace à trouver une solution que le professeur.
Les enfants agissent, montrent, donnent l’exemple, résolvent des problèmes.
Les professeurs parlent, expliquent, enseignent, donnent des leçons.
8. Celui qui est souvent le plus rapide apprend à mener, ça
lui sera utile dans la « vraie » vie (Une chance pour prévenir
les doués asociaux ?).
9. La dynamique de groupe est rendue possible par la diversité des
membres.
10. Et la musique a besoin justement de ces différences : un quatuor
a besoin d’un premier violon brillant et un pôle tempéré
comme altiste.
L’orchestre à vent nécessite les premières trompettes,
les flûtistes, les tubas, les percussionnistes et un chef d’orchestre.
S’il est impensable qu’à à l’origine, tous étaient égaux,
il est également faux de se fixer comme but d’amener tous au même
point. Ce n’est pas possible et c’est inutile.
La différence de niveau et de « don » n’est qu’un cas particulier
dans les différences entre élèves. Dès lors, je
préfère parler de différents comportements d’apprentissage.
Celui qui donne un enseignement de groupe vivant ne peut progresser sans ces
différences, ce sont justement ces différences qui rendent l’enseignement
de groupe possible !
Martin Imfeld
(trad. P. Minten) - mai 2004
Martin Imfeld était
clarinettiste, pédagogue, fondateur d’un « podium de jeunes musiciens
» à Zurich qui mettait en contact de jeunes musiciens avec des
compositeurs pour des créations. Il a animé de nombreux stages
de formation continue d’enseignants sur la musique contemporaine avec les
élèves et la pédagogie. Il était également
actif dans le Concours suisse de musique pour la jeunesse, initiateur et président
de l’association professionnelle « Clarinetwork », vice président
de la SSPM.
Martin Imfeld est décédé en avril 2004 à l’âge
de 54 ans.
Echange avec la
Pologne
Au mois de juin 2003, sur l’initiative de Joanna Maurer Brzezinska et Klaus
Maurer, une dizaine d’élèves polonais d’une école de
musique de Bydgosczc en Pologne sont venus à Genève pendant
une semaine. Ils ont monté un programme de musique de chambre avec
une dizaine d’élèves du CPM chez qui ils logeaient. Le fruit
de cette collaboration a été donné en concert à
la « fête de la musique » et au Musée de la Croix
Rouge.
Du 14 au 21 avril de cette année, les élèves genevois
ont fait l’« expérience retour » en Pologne. Au nombre
de 24, accompagnés de quatre professeurs, Joanna Maurer-Brzezinska,
Magali Dami, Eva Minten et Klaus Maurer, ils se sont rendus à Bydgosczc
pour être accueillis dans les familles d’élèves polonais
pour le séjour et par leurs professeurs pour le travail musical.
Les élèves étaient pour moitié instrumentistes
à cordes et pianistes, ils ont travaillé avec les élèves
polonais des pièces de musique de chambre ; l’autre moitié comptait
de jeunes choristes de la maîtrise qui collabora avec le chœur d’enfants
de l’école polonaise. En fin de séjour, un concert présenta
le travail effectué et un orchestre dirigé par Klaus Maurer
réunissant une trentaine d’élèves suisses et polonais
accompagna la maîtrise dans le « Codex bestiarum » de Tadeusz
Kassati et des élèves solistes dans un concerto pour quatre
violons de Vivaldi.
Le séjour a été ponctué de différentes
visites, tour de ville avec petit déjeuner offert par la Maire de Bydgosczc,
cours de Polonais, match de uni-hockey (9 à 3 pour les genevois), visite
de la magnifique ville de Torun, sans compter toutes les petites choses en
« famille ».
Expérience enrichissante pour un groupe de faire un tel voyage, les
élèves auront été marqués par la chaleur
de l’accueil des familles polonaises, la différence des cultures (surtout
la nourriture…), et la facilité de jouer la musique ensemble malgré
la langue. Les professeurs auront remarqué la différence fondamentale
de l’enseignement de la musique dans une école dans laquelle tous les
élèves sont réunis toute la semaine pour apprendre les
disciplines musicales parallèlement aux disciplines générales.
Le projet a été organisé par Joanna et Klaus Maurer,
René Meyer et Claire Barral, il a été soutenu par le
service des affaires culturelles du DIP, la Ville de Genève et la fondation
SUISA.
Peter Minten
- avril 2004
Qui a accompagné le groupe pendant les premiers jours
Proximités
Récemment traité
au conseil décanal, le sujet de la proximité entre professeur
et élève a ouvert un champ vierge d’études, de réflexion,
de formation qui échauffa les esprits.
La discussion eut lieu sur la base d’un document rédigé par
Ulrike Minkoff de retour d’un stage à Zürich sur le thème
des « Bons et mauvais attouchements dans les leçons de musique
» . La présentation du résultat d’une étude sociologique
pour le Fonds National faite en 1999 auprès des étudiants des
classes professionnelles des conservatoires révélant qu’une
jeune fille sur 6 et un garçon sur 30 s’était senti agressé
ou harcelé au moins une fois pendant ses études avait poussé
l’ASEM (Association Suisse des Ecoles de Musiques) à proposer ce stage
de formation.
Au cours du débat quelques évidences, d’autres certitudes et
un certain nombre de questions se sont posées:
Il nous semble que l’institution
doit tenir compte de cette problématique afin de protéger les
élèves et les professeurs contre d’éventuelles conséquences
négatives.
Le sujet sera approfondi lors d’une prochaine séance « Ressources
psychologiques », avec Madame Simonet sous forme de table ronde à
l’attention des professeurs intéressés.
Le corps de l’artiste « performer » : comédien, danseur
ou musicien, aux confins de l’éthique, de la pédagogie et de
l’art, n’a pas cessé de nous interroger…
Peter Minten - Février 2004
Formation Continue
Les journées de
formation continue de la Fédération Genevoise des Ecoles de
Musique de septembre 2003 ont été un grand succès si
l’on en croit le dépouillement du questionnaire adressé aux
professeurs au terme de celles-ci.
La particularité de cette session résidait dans le fait qu’elle
avait été organisée par une nouvelle commission constituée
essentiellement de professeurs, présidée et soutenue administrativement
par l’école présidente de la FEGM, pour cette année-là,
le CPM .
Les thèmes, les matières et les intervenants ont eux aussi été
choisis sur la base d’un questionnaire adressé aux professeurs les
sondant sur leurs désirs et leurs besoins. Les stages ont été
très largement suivis, ce qui prouve qu’ils étaient attrayants,
de plus, ils ont répondu, au niveau de la qualité comme de l’organisation
aux attentes des stagiaires. De nombreux professeurs d’écoles de musique
hors la fédération, des professeurs de la SSPM, ainsi que des
professeurs de musique du DIP ont été invités et ont
participé à ces journées.
Succès, satisfaction… avant de tomber dans l’auto satisfaction interrogeons-nous
sur l’essentiel : dans quelle mesure ces journées ont-elles été
utiles à la cause de l’enseignement de la musique ? Les professeurs
ont-ils vraiment appris quelque chose, ou, plus crûment, enseignent-ils
mieux qu’auparavant ?
Peut-on former des professionnels en trois jours, dans quatre domaines différents
? Cette prétendue “ formation ” n’est-elle pas plutôt une conviviale
“ information ” ?
C’est une provocation, évidemment, mais la question vaut la peine d’être
posée. Ces journées sont une base essentielle dans la formation
continue, mais pas la seule. En effet, chaque décanat est responsable
de la formation continue dans la discipline qui le concerne, chaque professeur
doit pouvoir se former dans un domaine qui l’intéresse. Mais les buts
et les avantages de ces journées sont multiples. Tout d’abord, elles
permettent de sonder l’ensemble des professeurs sur leurs besoins et leurs
intérêts. Ensuite, par la diversité des stages proposés,
elles permettent à chacun, en plus de pouvoir suivre le stage qu’il
attendait, de faire des découvertes dans des domaines méconnus
ou inconnus. Finalement, les rencontres entre professeurs pendant, mais aussi
entre les stages peuvent être l’occasion d’échanges enrichissants.
Toutefois, le foisonnement d’idées, de rencontres, de découvertes
doit être consolidé par un suivi une fois le taux d’adrénaline
retombé. Chaque professeur souhaitant poursuivre un chemin initié
lors de ces journées doit être soutenu dans cet élan et
pouvoir bénéficier de la formation adéquate.
C’est dans cet esprit que les directions des écoles de la FEGM ont
pris un certain nombre de résolutions.
La commission de formation continue est maintenue et s’articulera, par mandats
de deux ans, autour de ces journées, dont la prochaine édition
aura lieu en automne 2005. Cette commission sera présidée à
tour de rôle par chaque école de la FEGM. Elle se composera de
six professeurs, deux par école, désignés par leur association
respective, de trois représentants des directions, un par école,
dont le président, d’une secrétaire de l’école présidente,
et d’un représentant de la Haute Ecole de Musique. Elle aura le rôle
non seulement d’organiser les journées de formation continue, mais
également de coordonner les demandes des professeurs ainsi que l’offre
annuelle de la FEGM, de répertorier les possibilités de formation
existantes (notamment celles du DIP qui sont accessibles aux professeurs des
EGM), de rechercher des lieux ou des personnes utiles dans ce cadre. Dans
une vision à moyen terme elle pourra peut-être mettre sur pied
une offre annuelle, en collaboration avec la HEM, de différents stages
sur quelques heures, quelques jours, des cours hebdomadaires sur un semestre,
offre qui servirait aussi bien à la formation continue pour les professeurs
qu’à la formation des étudiants en filière pédagogique.
Dans ce sens, la FEGM devrait se profiler comme interlocutrice de l’école
professionnelle. Non seulement elle est un “ employeur ” de taille, et par
conséquent intéressée par les compétences des
diplômés, mais elle est également une ressource dans le
domaine, puisque dans les rangs de ses professeurs, des personnes ont investi
des champs nouveaux, réfléchi à certaines problématiques,
cherché… et parfois développé des compétences
dans des domaines liés à la pédagogie et à ses
nouveaux chemins.
C’est une belle musique d’avenir qu’il appartient à cette commission
d’écrire.
Bonne année à
tous !
Peter Minten - janvier 2004
Dernière mise à jour: 15/08/06